Las fantasías de Mario Waissbluth y la tómbola que no es tómbola
En una entrevista publicada la semana pasada, la periodista devenida en activista, Mirna Schindler, entrevista a un resucitado Mario Waissbluth para hablar de educación, del actual sistema de admisión escolar (en adelante SAE) y de los anuncios de cambios hechos recientemente por Kast.
A Mario Waissbluth, ya casi octogenario, se le ve, si no demacrado, al menos muy cansado (él mismo reconoce, por lo demás, levantarse cada mañana sintiendo que vive en la oscuridad). Pero más allá de su ocaso biológico, espiritual o lo que sea, resulta más evidente aún su decaimiento como figura relevante en la discusión pública.
Tras la desaparición del fracasado proyecto Educación 2020 (por el cual Waissbluth al menos tiene el mérito, reconozcámoslo, de haber puesto la educación y los temas realmente importantes en el centro de la discusión pública, en una etapa durante la cual nadie hablaba realmente de educación y todo atisbo de debate giraba en torno al estúpido concepto de “lucro”), tras la desaparición de Educación 2020 del mapa, bien digo, lo cierto es que Mario Waissbluth se convirtió, para bien o para mal, en una figura que mueve la aguja del debate más bien poco o nada.
Al verlo hoy eso resulta más evidente que nunca.
A pesar de lo anterior, considero relevante tomar la entrevista antes señalada para dar forma al presente ensayo y desmenuzar lo dicho en aquella concienzudamente; no porque se trate de Mario Waissbluth (evidentemente), sino porque anticipa con claridad prístina las múltiples tergiversaciones e incluso engaños que la oposición probablemente comenzará a repetir de manera sistemática en el venidero debate sobre la educación pública y el SAE.
Dicho lo anterior, el presente texto se estructurará siguiendo el orden de las declaraciones vertidas en la entrevista.
Por lo demás, debo reconocer que, como alguien con experiencia real y reciente en la educación pública, “me irrita” —como el mismo entrevistado dice—, y muy sentidamente, el engaño y las aventuradas argumentaciones de orden ideológico que se proclaman bajo supuestos ropajes técnicos con tal de defender lo indefendible, máxime cuando la educación pública en su forma actual no aguanta un segundo más (como me dijo alguna vez un otrora profesor de historia, confeso izquierdista: “el sistema es insostenible”), y cuando el fracaso del experimento de reforma de Bachelet, que Waissbluth tan empecinadamente defiende, resulta evidente.
Sobre la supuesta libertad de los colegios para emprender sus proyectos educativos, de los padres para elegir y el concepto de “tómbola”
Mirna Schindler (cuya agenda supongo que solo podría ser más evidente si compartiera panel con Alejandra Valle y Daniel Stingo), abre la conversación hablándole a Waissbluth de la infame “tómbola”. Señala que muchos utilizan el concepto “con su qué” y le pide al entrevistado que explique cómo funcionaría realmente el SAE.
Waissbluth desestima el uso de la palabra “tómbola” enrabiado. Afirma que no solo representa “un grado de falacia que [le] da tiritones [de] solo pensarlo”, sino también, literalmente, que “la palabra tómbola es asquerosa, funesta”.
A renglón seguido, niega la idea de que hoy los colegios no cuenten con libertad para armar sus propios proyectos educativos, o que los padres no tengan la libertad de elegir el colegio que prefieran para sus hijos. “Cada sistema elige su proyecto educativo”, dice. Agrega: “los padres escogen el establecimiento que le gusta”.
Para intentar sostener lo anterior, procede a explicar el SAE en términos más o menos como los que siguen: los padres hacen una lista, por orden decreciente de preferencia, de establecimientos en que desearían que sus hijos estudiaran, entonces postulan. Si la primera opción no tiene cupos disponibles, el algoritmo o plataforma pasa al segundo, y si este tuviere cupos, pero hubiere otros padres que también quieren matricular a sus hijos allí, la plataforma determina aleatoriamente cuál queda dentro y cuál fuera —y por ende si ese hijo acabará estudiando allí o no—. Si no queda, el sistema pasa a la tercera opción… y así sucesivamente.
El sistema implementado por Bachelet es, desde luego, la antítesis de lo que había antes: un sistema basado en el mérito, en donde los establecimientos determinaban en buena medida quiénes quedaban según las aptitudes académicas de los postulantes.
Visto desde el punto de vista de los padres, estos podían en aquel extinto sistema realmente elegir dónde estudiarían sus hijos, toda vez que no dependían principalmente de variables tan arbitrarias o aberrantes como el azar, sino del hecho de si efectivamente sus hijos se habían esforzado lo suficiente como para sobresalir sobre los demás postulantes, y si cumplían, por tanto, con las exigencias para ingresar.
Molestarse por el empleo de la palabra “tómbola” es no solo ridículo, sino intelectualmente deshonesto en el mejor de los casos y malintencionado en el peor, máxime cuando el propio defensor del sistema utiliza la palabra clave: “azar”.
Waissbluth puede, desde luego, emplear un lenguaje tan pintoresco como desee y hablar de algoritmos merecedores del Nobel, de aleatoriedad, azar o variables estocásticas. El caso sigue siendo el mismo: los padres ven la libertad de elección coartada porque sus hijos ya no competirán por un cupo en el colegio deseado en base a factores que sí controlan, y que quedan entregados a la voluntad y libertad (como es el esforzarse y tener un mejor rendimiento académico), sino que se someterán a un sistema que determinará quién queda dentro y quién fuera por circunstancias totalmente ajenas a su voluntad y control; en este caso, el mero azar, o sea, con más o menos artilugios digitales —o malabares verbales— de por por medio… una tómbola.
Por lo demás, decir que el sistema de la aleatoriedad solo entra en juego cuando un establecimiento tiene más postulantes que vacantes es, cuanto menos, tramposo. Evidentemente ese suele ser el caso, al menos cuando se trata de establecimientos de cierto renombre, prestigio o historial, y al cual todo padre sensato querría postular. Dicho en términos prácticos, la variable aleatoria termina convirtiéndose en la norma general cuando se trata de padres y estudiantes que aspiran a obtener una educación de relativa calidad en el contexto de un alicaído sistema educacional público; no es la excepción.
Por otra parte, esa supuesta “libertad” de la que habla Waissbluth y que ofrecería el actual sistema a los colegios, es una ilusión a lo menos y una mentira descarada a lo más. Y es que, ¿qué sentido tiene para un establecimiento el emprender un supuesto proyecto educativo, cuando no puede seleccionar a los estudiantes que mejor se condigan con la naturaleza de dicho proyecto?
Si yo como sostenedor pretendo desarrollar un proyecto educativo en donde mi objetivo sea el estudio y la interpretación de la música, y para ello requiero que haya, cómo no, alumnos acorde al perfil, ¿puedo decir realmente que cuento con la libertad de desarrollar un proyecto educativo, cuando la ley me impide priorizar a los postulantes a quienes les guste la música, y un algoritmo me obligará a aceptar físicoculturistas que en su vida pretenden tocar un instrumento, mezclados además con pintores, bailarines y jóvenes que solo dedican sus horas a la práctica de e-sports?
Volvamos al punto de vista de los padres: si quisiera cambiar de colegio a mi hijo, ¿puedo decir realmente que tengo libertad para elegir dónde estudiará, cuando podría tranquilamente postularlo para los colegios 1, 2 o 3 de mi lista de preferencias, pero no quedará en ninguno, a pesar de haber estudiado como un monje y haberse sacado las mejores notas, solo porque un algoritmo —la tómbola— dictaminó que no?
Decir que el SAE garantiza la libertad de los establecimientos educativos para diseñar sus propios proyectos educativos, y de los padres para elegir dónde estudian sus hijos, cuando el factor determinante en la competencia de dos postulantes muy desiguales en cuanto a mérito y rendimiento es el azar, habla de una tergiversación brutal de la palabra “libertad”.
Añade Wlaissbluth, molesto sobre las críticas al sistema: “son puras falacias, cuyo único propósito es destruir una mejora que hizo la coalición opuesta; no hay otra razón. Todo lo que están diciendo son mentiras”.
Al margen de lo aventurado que resulta usar la palabra “mejora”, partamos por precisar que la crítica al SAE no es política ni ideológica. Los resultados desastrosos que arroja ya casi una década de experimentación —y que sí podríamos decir, con propiedad, fue impulsada por motivos puramente ideológicos en el segundo gobierno de Bachelet—, son elocuentes. De esto puede dar fe cualquier apoderado, profesor o director que haya pasado los últimos 20 años trabajando, efectivamente, en la educación pública, observando los crecientes problemas de desempeño académico y ocaso disciplinario, y no en un escritorio escribiendo libros o columnas sobre cómo los demás deberían ajustar sus proyectos de vida familiares a su propia visión de mundo.
(El caso, por lo demás, me recuerda al de Fernando Atria, otro de los más vociferantes adalides de la educación pública y que, sin embargo —y como no podía ser quizá de otra forma—, envió a su hija a formarse a uno de los colegios privados más selectivos y elitistas de todo Chile, en donde, por supuesto, ninguna de estas problemáticas, como la de la “tómbola” y esa pretendida “inclusión”, existen.)
Dicho lo anterior, la crítica al SAE no solo es pedagógicamente legítima, sino necesaria y hasta evidente, al menos para cualquiera que no esté empecinado en defender una de las peores reformas en la historia reciente de las políticas públicas por razones puramente ideológicas (como lo es defender una particular visión de mundo en donde el “mal” a vencer sería algo llamado “segregación”).
Lo cierto es que ni hay “mentira” alguna en lo que señalan los detractores del SAE (que, por lo demás, no son solo Kast y sus correlegionarios, no nos engañemos; sino los mismos apoderados que se ven obligados a lidiar con el sistema), ni tiene asidero alguno la presunción infantil de que los de al frente piensan: “voy a botar la torre de bloquecitos que hizo mi compañero solo porque me cae mal y la hizo él y no yo”.
En EE.UU., Inglaterra (y Finlandia) lo hacen
A continuación, cita Waissbluth los ejemplos de EE.UU., Holanda e Inglaterra. Según él, dichos países implementarían sistemas similares.
Lo anterior es apenas parcialmente verdad. Por varias razones.
Primero, el caso chileno es particular y distintivamente autoritario, pues aquí tenemos un sistema único y centralizado que se convierte en norma general y que, como tal, aplica para toda la educación pública y particular-subvencionada a lo largo y ancho del país. Por el contrario, en EE.UU., Inglaterra y los Países Bajos existen más excepciones, más autonomía local y una mayor coexistencia de distintos modelos de admisión.
Segundo, existen otros factores que intervienen en aquellos procesos de admisión que acá en Chile no existen ni por asomo, como son, por ejemplo, la afiliación religiosa, la distancia geográfica del estudiante al establecimiento al que postula o, incluso, el propio mérito académico. Todo ello hace que la aleatoriedad aparezca como algo más cercano a un mecanismo de desempate de naturaleza excepcional y apenas al final del algoritmo, no al principio.
Insinuar algo como que en EE.UU., Inglaterra u Holanda existe el mismo sistema que el chileno, representa una falsedad absoluta.
En cualquier caso, más allá de las diferencias que hubiere —que claramente las hay—, lo más relevante en esta tramposa comparación es la abismal distancia que existe ya ni siquiera entre los sistemas educativos, sino entre las mismas sociedades chilena y las primermundistas que Waissbluth pretende invocar a modo de ejemplo (algo que, de alguna manera, nos recuerda esa ridícula obsesión que antaño tuvieron los políticos chilenos con la educación pública de Finlandia, aun cuando nos separen años luz en todo aspecto concebible).
Incluso asumiendo que Holanda, EE.UU. e Inglaterra tuvieran exactamente el mismo sistema centralizado y único que tenemos en Chile —que, insisto, no es el caso—: ¿serían las realidades resultantes similares?
Cualquier persona capaz de comprender la trivialidad de que la sociedad finlandesa no tiene absolutamente nada que ver con la chilena, entenderá que a la misma conclusión vamos a llegar si comparamos la realidad local con la estadounidense, inglesa u holandesa. Y esto por tantas razones como a las que la imaginación y el sentido común nos permitan arribar: desde diferencias evidentes en la calidad misma de los sistemas públicos en análisis, hasta factores como los niveles de violencia, la formación que los niños reciben en sus hogares, las distintas proporciones de inmigrantes por estudiantes nacionales, etc.
En palabras más coloquiales: si se mezclasen azarosamente peras con peras, y estas tuviesen una cierta calidad de tratamiento garantizado —y acaso hasta una cierta calidad de origen—, los resultados obtenidos evidentemente serán óptimos frente a una mezcla de peras con manzanas o, lo que es peor, de peras en mal estado con manzanas podridas, como pretenden los acólitos locales de esa entelequia ideológica llamada “diversidad”.
El problema de fondo: la ideología de la “integración”
Dice Waissbluth que la correlación “entre mérito y nivel socioeconómico es una línea recta perfecta. Si pusieras el mérito como único criterio de priorización, es que vas a colocar en unas escuelas los alumnos de mejor rendimiento, que generalmente son de mayor nivel socioeconómico, y en otras escuelas los de menor rendimiento, que generalmente son los de menor nivel socioeconómico” (énfasis mío).
Habría que ser demasiado obtuso para no asumir una verdad tan evidente no solo en Chile, sino en el mundo, como es que mientras mejor sea la situación socioeconómica de un estudiante, mayores posibilidades tendrá de obtener un mejor rendimiento académico. Sin embargo, en la afirmación citada hay un par de sutilezas que esconden la convicción ideológica de quienes pretenden defender el SAE a capa y espada, y en donde, justamente, radica la madre del cordero.
Esa sutileza es el doble uso del concepto “generalmente”. Y es que si bien es cierto que las estadísticas juegan a favor o en contra del estudiante según factores como el nivel de ingreso de los padres, en caso alguno se trata de un factor determinante, por muy recta que parezca aquella línea. Por eso es que “los alumnos de mejor rendimiento generalmente son de mayor nivel socioeconómico”. Y así como la existencia de un patrimonio cuantioso en manos de los padres no es en caso alguno garantía de éxito académico para el hijo, también puede perfectamente un estudiante de menor nivel socioeconómico obtener buenos resultados académicos, como tantas veces se ha visto.
Esta distinción puede parecer de buenas a primeras trivial, pero no es baladí ni mera cuestión de semántica, pues amparándose en la realidad de que las circunstancias pueden llegar a ser sumamente adversas en determinados contextos socioeconómicos, lo que se está haciendo finalmente es negar todo poder de agencia al estudiante y, por ende, su libertad.
De lo anterior se sigue que un mejor sistema de admisión sería aquel que —que quizá podrá contar con correcciones, matices, etc., eso se puede discutir— efectivamente incentive y premie a quienes se esfuerzan, no que “nivele para abajo”, le corte las alas a todos por igual o, para emplear esa terriblemente desafortunada pero honesta frase de Nicolás Eyzaguirre, le quite a algunos sus patines.
No cabe duda alguna de que Waissbluth, por muy de izquierdas que sea, no es un simpatizante del comunismo (después de todo fue uno de los fundadores de Amarillos por Chile y promotor del “Rechazo”), sin embargo, seguir viendo la educación en los términos confesados por Eyzaguirre, no dista mucho de la clásica pretensión comunista de que “todos sean iguales”, aun cuando ello signifique “todos igual de pobres”.
Más adelante, el entrevistado va más lejos y utiliza el concepto de “segregación académica y social de las escuelas de Chile”. Más aún, afirma que “esta segregación escolar de Chile es la base de la ruptura de la cohesión social del país. El país está roto en su cohesión, en su tejido social, y una de las partes fundamentales de esta ruptura es el sistema segregador que tenemos en las escuelas chilenas”.
Después, Waissbluth afirmará, para sorpresa del auditor, lo siguiente: “los estudios del CIAE de la Universidad de Chile demuestran que el sistema está teniendo éxito. En primer lugar, la segregación comenzó a disminuir, en segundo lugar, incluso los resultados comenzaron a mejorar en los niños de menor rendimiento. Es decir, está funcionando una reforma que la quieren echar abajo por motivos completa y absolutamente políticos e ideológicos”.
No cabe duda de que Chile es un país profundamente desigual y, si se quiere complacer al entrevistado con el uso de su nomenclatura, segregado. Es la historia que se ha arrastrado durante más de 200 años; la del latifundio. Es parte de nuestro ADN.
Con todo, atribuir “la ruptura del tejido social” a lo que ocurre en la educación pública me parece una exageración o simplificación brutal. Esa “segregación” es sumamente multifactorial y se puede explicar por diversas causas: desde la propia historia nacional hasta la tan vigente polarización política e incluso sectorización geográfica. Más aún, podríamos argüir que proviene de mucho antes que el estudiante ingrese al sistema escolar; es algo que viene ya desde la familia.
Por lo demás, la existencia de un sistema de admisión basado en la aleatoriedad no garantiza en caso alguno la recomposición de eso que Waissbluth llama algo aventuradamente “ruptura del tejido social”. Primero, porque si hay algo que demuestra la evidencia, en la humanidad en general, pero sobre todo en un país tan individualista (en el peor sentido del término) y exitista como Chile en particular, es la clásica necesidad de diferenciarse. Segundo, porque como ya hemos dicho, lo que Waissbluth llama ruptura del tejido social es un fenómeno, por lejos, muchísimo más complejo que una simple distinción en base a cuánta plata tengo versus cuánta plata tiene el de al lado, o de qué colegio salí yo y de qué colegio salió el otro.
Ahora bien, pretender “corregir” esas circunstancias, quitándole los patines al niño o adolescente que estudia y se esfuerza —cuente con la fortuna de tener una familia adinerada o no—, está lejos de ser una solución idónea. Además, se trata derechamente de un mecanismo perverso, que instrumentaliza al joven estudiante en post de satisfacer un fin ideológico, y que acaba siendo incluso contraproducente, pues finalmente termina promoviendo el resentimiento y con ello atentando contra la paz social que supuestamente se busca.
En este punto toca hacerse una pregunta que es fundamental y que suele pasarse por alto: ¿qué es lo que ocurre realmente, que se acaba produciendo esa línea recta casi perfecta de la que Waissbluth hablaba antes? ¿Por qué un estudiante proveniente de una familia con mayores ingresos tiene mejores posibilidades de obtener un buen rendimiento académico?
La pregunta no suele formularse con la seriedad que debería y su respuesta se da por sobreentendida. Por el contrario, se reacciona ante el fenómeno de manera apresurada y casi irracional: “estudiante de familia con más recursos obtiene mejores resultados académicos, ergo, toca quitarle sus patines para que todos puedan estar al mismo nivel”.
¿No valdría la pena al menos detenerse a reflexionar sobre por qué se produce esa correlación?
La relación causal directa y apresurada que se insinúa es no solo errónea, si no absurda: el estudiante no tiende a obtener mejores resultados simplemente porque su familia tenga más dinero, lo hace porque hay otros factores que se suelen relacionar con la pertenencia a una clase socioeconómica más alta que, desde luego, favorecen mejores condiciones de desarrollo, crecimiento y estimulación.
Hablo de cuestiones tan básicas como la existencia de una familia nuclear, un mayor nivel de escolaridad por parte de los padres, mayor capital cultural, estimulación temprana durante la infancia, una formación valórica más rigurosa —requisito sine qua non, por lo demás, para generar riqueza—, la aceptación de una realidad tan evidente como que la educación parte en casa, etc.
Una clase gobernante sensata y que comprendiera honestamente esta realidad, apuntaría justamente a promover tales circunstancias en la sociedad toda, para que, idealmente, incluso familias con menores ingresos pudieran competir en un pie de cierta igualdad, favoreciendo de esta forma el desarrollo de jóvenes promesas capaces de valerse por sí mismos, de esforzarse y que deseen aprender.
Por supuesto que esto es un ideal: no caeremos en el absurdo de imaginar que, todavía con diferencias de nivel socioeconómico importantes, todos los alumnos de Chile llegarán a tener exactamente las mismas condiciones académicas e incluso intelectuales, sin embargo, representaría un emparejamiento importante “de la cancha” que apunta en la dirección correcta.
Con todo, en Chile, más trágica que lamentablemente, somos fanáticos del parche curita: la ley corta, la ley con nombre propio, la medida de mitigación. Si hay algo en que somos campeones es el afán por, como se diría coloquialmente, “quitarle el poto a la jeringa” y pretender no resolver problemas profundos y complejos desde una perspectiva seria y apuntando al largo plazo, sino aplacar aquellos con una mirada efectista y la mayoría de las veces incluso contraproducente: “atendamos el problema del robo de vehículos creando la obligación de tallar la patente en los espejos retrovisores”(???), “atendamos el problema de los accidentes viales estableciendo una nueva velocidad máxima de 50 km/h”, “recuperemos el tejido social quitando a los estudiantes que se esfuerzan sus patines”.
En ese orden de ideas, por supuesto que pareciera que el sistema “está teniendo éxito”: si el objetivo es lograr esa cacareada integración o igualdad, felicidades, entonces efectivamente a algunos le han quitado sus patines y ahora andan todos descalzos.
Salvo por los Fernando Atria, los Eyzaguirre y los Bachelet. Ellos, por supuesto, siempre tendrán su propio sistema.
El cherrypicking del Instituto Nacional
En algún punto, Mirna Schindler le pregunta a Waissbluth por el caso del Instituto Nacional, el que supuestamente sería esgrimido por los detractores del SAE como ejemplo de la caída de rendimiento de la educación pública tras su implementación.
Waissbluth toma el caso del Instituto Nacional, servido generosamente por Schindler como pase-gol, y se festina con una falacia de hombre de paja de proporciones: “el Instituo Nacional se fue hace unos quince años atrás o veinte, cuando los anarkos se lo tomaron hasta el día de hoy. Esa es la razón, no es otra. Entonces atribuirle al SAE el que se haya venido abajo el Instituto… ¡Por favor! Basta con que miremos todos los días a los los overoles blancos saliendo a tirar molotovs desde el Instituto. ¡Eso es lo que deterioró el Instituto, no el sistema de admisión!”.
Habría que ver, primero, qué voces serias o medianamente autorizadas serían aquellas que habrían atribuido la destrucción del Instituto Nacional al SAE. Quizá haya alguien por ahí; de momento no he podido encontrar a nadie, pero me resulta difícil creer que algún académico, economista, político o columnista medianamente serio haya hecho semejante atribución cuando dos cosas son tan evidentes: primero, que la debacle del Instituto Nacional efectivamente comienza a mediados de la década de los 2000, y segundo, que la implementación del SAE en la Región Metropolitana ocurre recién en 2019.
Con todo, creo que sí resultaría sensato reconocer que el SAE viene a ser simplemente el último clavo en ese ataúd llamado Instituto Nacional y que ya se venía construyendo hace un buen rato.
Lo que sí podría haber dicho más de uno —y me incluyo entre quienes lo creen y afirman a pies juntillas— es que el SAE ha significado la destrucción de los establecimientos de excelencia, incluyendo quizá por equívoca extensión, de paso, al Instituto Nacional.
La distinción importa, y mucho. Insisto: si uno afirmara que el SAE es nefasto porque explica lo acontecido con el Instituto Nacional, claramente se equivoca. Sin embargo, si extendemos la observación a los establecimientos de excelencia en general —de los cuales el Nacional y otros Liceos Emblemáticos son apenas una parte—, la conclusión aparece como más que válida.
Cerrar la discusión exclusivamente en torno al caso del Instituto Nacional o de los llamados Liceos Emblemáticos es un sinsentido y por lo demás bastante centralista.
Personalmente, me ha tocado hacer clases en tres “Liceos Bicentenario” y un colegio particular de mi región.
De los primeros, recuerdo especialmente el caso de uno cuyo prestigio solía ser tan elevado como los resultados que lo respaldaban.
De pronto, cuando me tocó hacer un reemplazo en él, me encontré con una realidad lejos de mis expectativas y que me dejó francamente perplejo: los problemas académicos e incluso disciplinarios eran tan rampantes que me hacían dudar sobre la realidad del mito que, desde mi privilegiada posición en la educación privada, crecí escuchando.
En los demás establecimientos la historia se repetía. “¿Pero no que este colegio era súper bueno?”, le preguntaba no sin dejo de inocencia a algunos funcionarios. La respuesta, aunque moleste a Waissbluth, venía acompañada de un arqueo de cejas y era siempre la misma: “la tómbola pues”.
Narro esto porque resulta francamente trivial que la destrucción del Instituto Nacional haya comenzado a mediados de los 2000, con la infiltración de organizaciones de ultraizquierda —e incluso terroristas—, como el Partido Comunista o el FPMR (hechos, por lo demás, sobradamente probados y ya conocidos por todos). Lo cierto es que la educación pública de excelencia, como hemos dicho, va más allá del Instituo Nacional y de los llamados Liceos Emblemáticos.
Dicho lo anterior, son muchos los establecimientos de excelencia a nivel nacional han debido sufrir en carne propia las más que comprobables consecuencias de la implementación del SAE: pérdida de rendimiento académico, problemas de disciplina antes inexistentes e incluso de convivencia escolar.
Supoer que los casos del Instituto Nacional o los Liceos Emblemáticos en Santiago son representativos de la realidad chilena toda, o que por comenzar la decadencia de aquellos antes que la implementación del SAE, esta última no sería relevante de cara a lo que actualmente está ocurriendo en la educación pública a nivel nacional, es simplemente absurdo.
¿Qué es lo importante?
Dice Waissbluth: “a mí me da profunda tristeza que el gobierno esté poniendo en su primera prioridad una contrarreforma de carácter completamente ideológico, en lugar de preocuparse de lo importante. Y lo único importante en este momento es mejorar la profesión docente. No están las escuelas de pedagogía ni siquiera pudiendo llenar sus cupos por lo poco atractiva y compleja que es la profesión docente.”
La pregunta, como se diría coloquialmente, cae de cajón: ¿por qué será que la profesión docente es hoy poco atractiva y compleja?
Creo contar con cierta legitimidad para hablar del tema, como alguien que, sin el título profesional de docente, ha hecho clases por algunos años en un sistema escolar público, en efecto, carente de profesores.
Dicho esto, no es difícil saber cuál es la respuesta a la pregunta formulada, tan pronto como se ingresa a un establecimiento público y luego a la sala de clases. (Más aun, uno podría decir que siquiera hace falta entrar a una sala de clases, pues con cierta regularidad tanto los medios de comunicación tradicionales como las redes sociales se encargan de difundir algún episodio de lamentable naturaleza que horroriza a todo Chile).
Lo que el SAE y otras políticas educativas coetáneas hacen es profundizar una visión ideológica de “integración”, “inclusión” y/o “diversidad” forzadas, malentendidas como fines en sí mismos, en donde elementos disruptivos de todo tipo son emplazados en una sala de clases antes medianamente armónica.
Los resultados saltan a la vista.
¿Por qué no están la escuelas de pedagogía pudiendo llenar sus cupos? ¿Por qué resulta poco atractiva y compleja la profesión docente, hoy más que nunca…?
Dejaré que las preguntas queden reverberando en el silencio mientras la lógica de la obviedad se encarga de responderlas solas.
Vuelvo sobre lo antes dicho: la eliminación del SAE no es una “contrarreforma de carácter completamente ideológico”; revertirla implicaría, paradójicamente, un avance necesario para poder aplacar parte de los problemas que hoy subsisten.
Es verdad que esta no es la varita mágica que resolverá la educación pública en Chile. Evidentemente, hay muchos otros temas importantes pendientes de abordar, pero se trata de un paso necesario y que, atendiendo al llamado de profesionales y de los propios padres, simplemente hay que dar.
¿Hace falta mejorar la profesión docente? Por supuesto, de la misma forma que tenemos que atacar cientos de otros aspectos y problemas graves que se traducen en que la educación pública haga aguas por todos lados y den para llorar (aunque solo llora el que vive la tragedia de cerca; congresistas, ministros y autoproclamados expertos viven felices en su mundo de ensueño). Sin embargo, se hace imperante corregir esa falla que solo nos ha hecho perder el tiempo y, en el camino, sacrificar la educación de miles de jóvenes.
Son tantos esos cientos de otros aspectos y problemas a los que aludo, que haría falta una nueva “Educación 2030”, 2040 o 2050 para convertirlos en materia de discusión política. Por lo demás, su tratamiento lato en este espacio claramente excedería la extensión de un escrito de por sí ya extenso. Sin embargo, de que hay una tarea titánica —y de largo aliento— que hacer, la hay.
Por de pronto, mencionaré de forma apenas superficial algunas necesidades urgentes en la educación pública que se me vienen ahora a la cabeza: revisar profundamente el curriculum nacional y los textos escolares; limitar el número de alumnos por sala; eliminar la promoción forzada de curso aun sin cumplir requisitos de asistencia o académicos mínimos; revisar el perverso sistema de subvención basado en la asistencia de los estudiantes, que todos saben y ven cómo se falsea a diario (el famoso acto de “cocinar” los libros); fiscalizar con mayor rigor la labor docentes, sobre todo en horas no lectivas; facilitar la expulsión de docentes en caso de incumplimiento; atajar el grave problema de las licencias truchas; reforzar legalmente la autoridad del docente en la sala de clases; eliminar la inclusión forzada de “niños con necesidades especiales”, con toda la carga adicional que aquella implica para los docentes y el retraso formativo que implica para el resto; modificar el sistema de ventanilla única a través del cual apoderados pueden dirigirse al Ministerio de Educación para reclamar por cualquier cosa con excesiva facilidad y que termina entrampando el propio proceso formativo; construir nuevos colegios; remodelar los que ya existen; fiscalizar las platas públicas, y que tanto políticos —estatales y municipales— como sostenedores dejen de robárselas. (Porque, por lo demás, plata para invertir en educación no es que falte. De hecho, aunque a Waissbluth le duela, esa “extrema derecha” que él dice que hoy gobernaría, tiene razones de sobra para comenzar a “recortar a mano armada”.)
Quién sabe, tal vez algún día, alguien que de verdad haya estado en una sala de clases y haya observado con un mínimo de atención a su alrededor, se anime a escribir su propio libro, o mejor aún, logre acercarse y hacer entrar en razón a los expertos del MINEDUC.
En síntesis
La puesta en marcha del SAE ha resultado ser sumamente perjudicial, especialmente en el caso de los liceos de excelencia, los cuales representaban uno de los pocos faros en medio del oscuro panorama de la educación pública chilena. La reforma educacional de Bachelet ha resultado ser funesta, y así lo atestiguan profesores, apoderados y directivos, todos quienes viven día a día en el propio sistema de educación pública, y no teorizando sobre el mismo desde la lejanía.
Los argumentos para terminar con el SAE no son “ideológicos”, son simplemente pedagógicos y de toda justicia; se condicen con la realidad, con los resultados académicos y disciplinarios que se preveía que ocurrirían y que al final, lamentablemente, han terminado ocurriendo.
La exigencia de poner término al SAE no es un lujo político del gobierno de turno; es una exigencia, tal como ha señalado el propio Kast, hecha durante años por los propios padres que han debido lidiar con el sistema.
Tras la implementación del SAE no existe ninguna evidencia tangible de mejoría en la educación pública chilena (fuera del aspecto ideológico que detallamos en el punto siguiente).
La argumentación de quien defiende el SAE, como lo conocemos en Chile, es eminentemente ideológica. Aquel está dispuesto a sacrificar aspectos como los resultados académicos —que debiera ser lo prioritario— e incluso disciplinarios y de convivencia escolar, bajo la pretensión de acercarse a lo que parece una verdadera obsesión, cual es la fantasía de una sociedad “integrada” o “igualitaria” —en los términos que un partidario del SAE entendería el concepto—.
Por último, y por amor a Dios, es tiempo de dejar de escuchar a aquellos “expertos” que pontifican desde torres de marfil y no tienen idea de lo que ocurre en la vida real (en la sala de clases de un liceo con nombre de avión de combate, en cuyo baño fuman marihuana y a la salida del cual se producen grescas a puñetazo limpio o puñaladas); misma calaña, por lo demás, de aquellos especialistas que no solo se dedican a crear políticas públicas desde sus mundos de ensueño, sino, incluso, a redactar textos escolares y diseñar programas educativos cuya aplicación, fuera de Narnia, resulta virtualmente imposible.
Supongo que solo queda soñar con el día en que llegue un auténtico profesor de carrera al MINEDUC.